Retos e implicaciones de usar Plataformas Digitales

Por franciscopedro ^[i]

Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO IESALC)

Palabras clave: PIXEL-BIT, educación superior, educación a distancia, tecnología educativa, universidades, política educativa

Ver las plataformas digitales como un nuevo avance en la educación superior puede parecer erróneo hoy en día dado el papel fundamental que han demostrado desempeñar durante la pandemia. Hoy en día, sería un gran desafío para cualquier institución educativa funcionar sin una plataforma.

Es importante reflexionar sobre el hecho de que el uso de las tecnologías digitales en la educación superior para facilitar los procesos y prácticas educativas tiene importantes consecuencias. O plataforma de la educación superior no es un cambio neutral, ya que las plataformas inciden en los valores, cultura, estrategia, actividades y evaluación de resultados de las instituciones educativas. Estas preocupaciones sobre las implicaciones del uso ilimitado y ciego de las plataformas van desde cuestiones de privacidad hasta cambios en las condiciones laborales o los perfiles de los docentes (Castañeda & Selwyn, 2018; Webber & Zheng, 2020). Sin embargo, no se puede ignorar el posible impacto positivo de las plataformas en la enseñanza y el aprendizaje.

Este artículo explora el uso generalizado de las plataformas en las universidades, abordando su integración en diversos aspectos que van desde la administración hasta la docencia. También se examinan las expectativas de las partes interesadas de que estas plataformas transformarán la educación superior, destacando los problemas importantes que plantean a nivel institucional y sistémico. Resumir los peligros de plataforma antes de discutir posibles soluciones para enfrentar estas dificultades de acuerdo con las misiones de la educación superior. Finalmente, las lecciones aprendidas de este estudio se presentan como implicaciones para la investigación y la práctica.

Técnicamente, las plataformas educativas son módulos interconectados donde se registran y almacenan los datos de actividad del usuario final. En su aplicación actual a la educación superior, la plataformización incluye tecnologías que ahondan en el núcleo de la actividad docente: producción y distribución de material, seguimiento del desempeño de los estudiantes, comunicación en el aula y gestión administrativa. Además, la mayoría de las plataformas ofrecen servicios de API y documentación de referencia para ayudar a la programación modular o al desarrollo colaborativo de marcos de software basados en funcionalidades interdependientes. La mayoría de estos módulos tienen como objetivo facilitar el “análisis de aprendizaje” básico y las interacciones de bases de datos locales/remotas, como la inscripción y la gestión de cursos, así como funciones más complejas y experimentales, como la estandarización de las actividades de aprendizaje registradas, como las interacciones de los usuarios de diversas tecnologías (Perrota , 2020). En consecuencia, las plataformas recopilan no solo calificaciones estandarizadas y otros parámetros de evaluación (Kevan & Ryan, 2016), sino también datos de inicio de sesión, consumo de recursos, finalización de actividades de aprendizaje en línea, participación en foros, clics y otras formas de “comportamiento”.” (Zuboff , 2019). .

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Las plataformas se presentan como un medio para introducir nuevas innovaciones tecnológicas en la enseñanza, el aprendizaje y la administración de la educación superior. Estos avances incluyen información de los estudiantes y sistemas de gestión del aprendizaje, big data y aplicaciones de inteligencia artificial que anticipan y se adaptan al desempeño de los estudiantes, e infraestructuras de computación en la nube empresarial para albergar servicios digitales y análisis de datos (Sefton-Green & Pangrazio, 2022; Wyatt-Smith et al. ., 2021). Más allá de sus formas técnicas, estos avances brindan nuevas capacidades para medir, monitorear y controlar los sistemas educativos, las instituciones, los docentes y los estudiantes, y permiten nuevos modelos de educación superior digitales e intensivos en datos (Decuypere et al., 2021; Gorur et al. al., 2018).

Antes de la epidemia, la mayoría de las universidades ya tenían su plataforma, a veces más de una simultáneamente. Por ejemplo, el 73% de todas las universidades en 2019 ya usaban un sistema de gestión del aprendizaje, según la Asociación Internacional de Universidades (Jensen, 2019). Sin embargo, la adopción de la plataforma aumentó significativamente durante y después de la pandemia, alcanzando el 81 % en todo el mundo (Jensen et al., 2022).

En la mayoría de los países, las instituciones de educación superior han adoptado plataformas proporcionadas por proveedores comerciales, una tendencia a largo plazo que probablemente continúe en el futuro previsible (Williamson, 2019, 2021; Williamson et al., 2020). Por ejemplo, según datos de la UNESCO para América Latina y el Caribe, solo el 20% de las instituciones utilizan plataformas basadas en sus propios desarrollos. Simultáneamente, la mayoría recurrió a plataformas comerciales, con un 80% utilizando más de una (Pedró & Ramos Torres, 2022). Por otro lado, existe una clara evidencia del crecimiento de alianzas y acuerdos contractuales con el sector comercial en esta área (Jensen et al., 2022) para permitir la implementación de aplicaciones de videoconferencia para la enseñanza sincrónica durante los confinamientos.

En resumen, la pandemia ayudó a acelerar la plataforma. No solo se han pulido técnicamente las plataformas, como con el uso generalizado de la videoconferencia, sino que las expectativas han cambiado, al menos en parte debido a las nuevas opciones que han creado los avances tecnológicos. Sin embargo, las afirmaciones de que la pandemia representaría una gran oportunidad para remodelar la educación superior siguen sin fundamento. A pesar de que la mayoría de las instituciones tienen plataformas funcionales, la reforma de la educación superior sigue siendo gradual y aún está lejos de una transformación completa (Henderson et al., 2017; Jackson, 2019).

Referencias:

Castañeda, L. y Selwyn, N. (2018). ¿Más que herramientas? Dar sentido a la digitalización en curso de la educación superior. Revista Internacional de Tecnología Educativa en la Educación Superior, 15(1), 22, s41239-018-0109-y. https://doi.org/10.1186/s41239-018-0109-y

Decuypere, M., Grimaldi, E. y Landri, P. (2021). Introducción: Estudios críticos de las plataformas de educación digital. Estudios críticos en educación, 62(1), 1-16. https://doi.org/10.1080/17508487.2020.1866050

Gorur, R., Sellar, S. y Steiner-Khamsi, G. (2018). Big data y consecuencias aún mayores. En Anuario Mundial de Educación 2019. Routledge.

Henderson, M., Selwyn, N. y Aston, R. (2017). ¿Qué funciona y por qué? Percepciones de los estudiantes sobre la tecnología digital ‘útil’ en la enseñanza y el aprendizaje universitario. Estudios de Educación Superior, 42(8), 1567-1579. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1007946

Jackson, Carolina del Norte (2019). Gestión de competencias con cambio de innovación en la educación superior: examen de las trampas y los ejes de la transformación digital. Horizontes de negocios, 62(6), 761-772. https://doi.org/10.1016/j.bushor.2019.08.002

Jensen, T. (2019). La educación superior en la era digital. El estado actual de transformación en todo el mundo. Asociación Internacional de Universidades.

Jensen, T., Van’t Land, H. y Marinoni, G. (2022). Educación superior a un año de la pandemia del COVID-19. Segundo Informe de Investigación Global de la IAU. Asociación Internacional de Universidades.

Kevan, JM y Ryan, PR (2016). Experience API: recopilación de datos flexible, descentralizada y centrada en la actividad. Tecnología, Conocimiento y Aprendizaje, 21(1), 143-149. https://doi.org/10.1007/s10758-015-9260-x

Pedró, F., & Ramos Torres, D. (2022). ¿Cerrar ahora para reabrir mejor mañana? Continuidad pedagógica en universidades latinoamericanas durante la pandemia. Revista de Nuevos Enfoques en la Investigación Educativa, 11(2), 295. https://doi.org/10.7821/naer.2022.7.1003

Perrotta, C. (2020). Programación de la plataforma universitaria: Learning Analytics e infraestructuras predictivas en la educación superior. Investigación en Educación, 109(1), 53-71. https://doi.org/10.1177/0034523720965623

Sefton-Green, J. y Pangrazio, L. (2022). ¿La muerte del sujeto educativo? Los límites de la criticidad bajo la datatificación. Filosofía y Teoría de la Educación, 54(12), 2072-2081. https://doi.org/10.1080/00131857.2021.1978072

Webber, KL y Zheng, HY (Eds.). (2020). Big data en el campus: análisis de datos y toma de decisiones en la educación superior. Prensa de la Universidad Johns Hopkins.

Williamson, B. (2019). Redes de políticas, métricas de rendimiento y mercados de plataformas: mapeo de la expansión de la infraestructura de datos de educación superior. Revista británica de tecnología educativa, 50(6), 2794-2809. https://doi.org/10.1111/bjet.12849

Cómo citar esta entrada:

Pedro, Francisco (2023). La plataforma de la educación superior: desafíos e implicaciones. Aula Magna 2.0 [Blog]. https://cuedespyd.hipótesis.org/13269

^[i]Francesc Pedró es desde mayo de 2019 Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO IESALC). Previamente, lideró el servicio de asesoría en políticas educativas, incluyendo análisis de políticas nacionales y estudios comparativos internacionales en el sector educativo en la UNESCO en París (Francia) desde 2010. Previamente, trabajó en el Centro de Organizaciones de Investigación e Innovación (CERI) en la OCDE donde, como analista principal de políticas, fue responsable de proyectos como Investigación internacional sobre enseñanza y aprendizaje (TALIS) y Proyecto Estudiantil Nuevo Milenio. También dirigió la revisiones de investigación educativa en los países de la OCDE y el Innovación Sistémica en Educación.

Francesc (Barcelona, 1960) se licenció en magisterio por la Universitat Autònoma de Barcelona y se doctoró con una tesis sobre educación comparada en la UNED (Madrid). Posteriormente, realizó un posdoctorado en Políticas Públicas Comparadas en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres (Reino Unido).

Es profesor de política educativa comparada en el departamento de ciencias políticas de la Universitat Pompeu Fabra (Barcelona), donde fue responsable de dirigir su programa de calidad. Anteriormente, fue vicerrector de investigación e innovación educativa de la Universitat Oberta de Catalunya (Barcelona), la primera universidad pública europea en ofrecer sus cursos exclusivamente en línea.

Sus libros más recientes son: Trabajando el Cambio: Innovación Sistémica en Educación y Capacitación (2009), ¿Los estudiantes del nuevo milenio están sacando notas? Uso de tecnología y desempeño educativo en PISA (2010), Inspirado por la tecnología, impulsado por la pedagogía (2010), Tecnología y educación: qué funciona y por qué (2011), Mentes Conectadas. La tecnología y los estudiantes de hoy (2012), Digital: una oportunidad para la escuela (2013), Tecnologías para la transformación de la educación (2017), Palancas de política educativa prometedoras para 2030. El potencial desaprovechado de las políticas de gobernanza, liderazgo escolar y seguimiento y evaluación (2018) y Un manual básico para involucrar a las partes interesadas en la educación en las revisiones de políticas (2020).