Por Carmen Fernández-Morante [1], Beatriz Cebreiro López[2], Lorena Casal Otero[3] y Francisco Mareque León[4]
Universidad de Santiago de Compostela
Palabras clave: NAER, Educación superior, Profesorado, Integración de la tecnología, Competencia
En las últimas dos décadas, las universidades españolas han experimentado una transformación de gran calado en su oferta formativa. El acuerdo de convergencia europea que dio lugar en 1999 a la declaración de Bolonia, supuso un punto de inflexión y de partida para los sistemas universitarios europeos. Así iniciativas como el proyecto Tuning (González & Wagenaar,2003) centraron la atención en la misión docente recuperando esta, al menos en los discursos universitarios, la importancia y su papel clave en los sistemas productivos. El enfoque competencial de la enseñanza eje central en el proceso de Bolonia y la apuesta por la digitalización de los sistemas de educación superior configuraban un contexto más que idóneo para impulsar de forma decisiva la transformación metodológica de la enseñanza universitaria. Dos décadas después y haciendo balance de lo ocurrido observamos que la transformación real que se ha producido en la docencia universitaria no ha tenido el carácter disruptivo que se esperaba, o al menos, que los especialistas universitarios en Educación, y un buen número de docentes universitarios de otras disciplinas comprometidos con la transformación universitaria, esperábamos del proceso de Bolonia.
Más allá de las declaraciones de intenciones y de la adaptación formal de las titulaciones universitarias a un nuevo formato, se esperaba un compromiso real con los procesos formativos, una puesta decisiva por la transformación de los espacios, infraestructuras y recursos didácticos y, en definitiva, la puesta en marcha de unidades y servicios estables que acompañarán al profesorado en la transformación metodológica y la digitalización de la enseñanza. Si bien, es cierto que en las últimas dos décadas se han desarrollado programas de formación del profesorado universitario, estructuras estables para la gestión y mantenimiento de los campus virtuales y en algunas universidades, servicios de apoyo al desarrollo de contenidos digitales para la enseñanza, también lo es que la enseñanza universitaria no ha experimentado la transformación metodológica que cabía esperar. Las universidades españolas han hecho un esfuerzo importante de digitalización, pero este esfuerzo no ha repercutido de forma significativa en la transformación metodológica de sus procesos de enseñanza.
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La pandemia derivada del Covid-19 puso a prueba la capacidad de las universidades para transformar sus sistemas de enseñanza hacia modelos híbridos y completamente virtuales, pero también puso a prueba su capacidad para desarrollar la misión docente en estos nuevos formatos manteniendo los mismos estándares de calidad y eficacia docente. Fue en esta situación crítica en la que se hizo evidente que el cambio de rol docente y del alumnado y la competencia digital docente impulsadas por la reforma de Bolonia aún no se han consolidado.
En el contexto de la pandemia, cuando la situación de confinamiento puso a prueba la competencia digital docente para transformar hacia modelos virtuales e híbridos la enseñanza, varias investigadoras del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Santiago de Compostela (Tecnoeduc) llevaron a cabo un estudio para disponer de una valoración del nivel de competencia digital del profesorado del Sistema Universitario de Galicia (SUG) tras más de dos décadas de implementación de acciones específicas de formación para la digitalización de la enseñanza superior en las universidades. Conociendo el estado de la cuestión se podría disponer de una referencia válida para identificar necesidades formativas y orientar las acciones más urgentes y los planes de formación permanente del PDI. Puede decirse que los resultados obtenidos en este estudio son muy significativos porque emergen en un momento en el que el profesorado participante se estaba enfrentando a un reto real como era garantizar la continuidad de la enseñanza sin presencialidad y, esa coyuntura extrema, les obligaba a auto examinarse y poner en juego todas las habilidades y conocimientos en materia de competencia digital disponibles. Por tanto, los resultados obtenidos en estudio sobre el nivel de competencia digital docente se basan en percepciones y también en el contraste con la realidad de la práctica que el profesorado universitario participante estaba experimentando en su actividad docente durante la pandemia. El estudio toma como referencia para el análisis de la realidad del profesorado universitario el modelo DigCompEdu (Redecker & Punie, 2017) considerándolo un marco de referencia para valorar la competencia digital docente validado y aceptado por los estados miembros y compatible con los desarrollos realizados en nuestro país en otros niveles educativos por el Ministerio de Educación y Formación Profesional.
De acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio se constata un nivel medio-bajo de competencia digital en el profesorado universitario de Galicia (B1-perfil integrador), semejante al hallado en estudios previos (Esteve-Mon et al., 2020; Cabero-Almenara et al., 2021a y b; Guillén-Gámez et al., 2021) y que, después de más de dos décadas de puesta en marcha de planes específicos de formación docente, llaman la atención sobre el impacto limitado de dichos planes y la necesidad de redefinirlos tomando como referencia las propuestas pedagógicas disponibles sobre lo que supone ser un docente competente digitalmente (Prendes et al., 2018). Se plantea en el trabajo que las políticas y planes de formación docente de las universidades deben formularse en base al conocimiento académico existente en materia de Tecnología Educativa, superando así el enfoque instrumental prevaleciente, su escasa vinculación con la práctica docente y su tecnocentrismo. Estos planteamientos ampliamente extendidos en la universidad española han resultado insuficientes para desarrollar la competencia digital docente garantizando el conjunto de actitudes, conocimientos y habilidades necesarias para la enseñanza en el siglo XXI, y defendemos reorientar la formación poniendo el foco en la pedagogía (Rodríguez Espinar, 2020) y superando así una oferta limitada a cursos de difusión o alfabetización básica que se han centrado más en cuestiones técnicas (Fernández & Pérez, 2018). El estudio también pone de manifiesto la existencia de diferencias significativas en el nivel de competencia digital del profesorado universitario en función de su edad y experiencia docente, resultados que las autoras destacan para enfatizar la necesidad de planes de formación más personalizados (Cejas-León & Gámez, 2018). Esto es, diferenciando las propuestas formativas, adecuándolas a las necesidades formativas en función de la carrera docente que no es plana y que implica asumir diferentes responsabilidades y funciones docentes. El trabajo pone de manifiesto un dato novedoso al encontrar diferencias significativas en el nivel de competencia digital del profesorado funcionario y laboral de las universidades, siendo superior la media del profesorado laboral. Se relaciona este hallazgo con realización por parte del profesorado más joven de un mayor número de actividades formativas dirigidas a la adquisición de la competencia digital que son reconocidas en procesos de acreditación y promoción laboral. En las primeras etapas de consolidación laboral en la universidad española se ha primado la contratación a través de figuras laborales dónde aparece claramente la formación como un indicador de competencia profesional. Entre los resultados obtenidos también se identifican diferencias significativas en el nivel de competencia digital global del profesorado en función del área de conocimiento de forma que, como se ha manifestado en otros estudios (Cabero-Almenara et al., 2021b; Sánchez & Rodríguez, 2021) el profesorado de Ciencias Sociales y Jurídicas reconoce un mayor nivel de competencia y son los docentes de Ciencias de la Salud los que perciben una competencia menor.
El estudio concluye formulando recomendaciones para el abordaje de la formación del profesorado para el desarrollo de la competencia digital docente, en especial su vinculación con los contextos de enseñanza y necesidades reales, la aplicación de metodologías activas, aplicadas y contextualizadas y en diseños conectados con la práctica profesional y contrastados pedagógicamente. Si la formación atiende a itinerarios formativos alineados con las necesidades del profesorado según las variables analizadas en este estudio, puede ser la base de un cambio que ayude a que la inversión en formación de calidad del docente universitario y en los recursos necesarios para la digitalización sea eficaz y mejore de forma efectiva el nivel de competencia digital docente. La formación se debe diseñar desde la investigación educativa, con el asesoramiento de los expertos en formación del profesorado universitario y en competencia digital docente para partir del perfil docente del profesorado universitario, de las necesidades de la carrera docente y de las competencias docentes del siglo XXI. Así se puede superar el limitado modelo de formación que sigue implantado en las universidades con una oferta y demanda basada en modas sobre las tecnologías. Modelo, que como demuestra el estudio, tras más de dos décadas de implantación no produce resultados determinantes, como se ve en este caso en el que los docentes se enfrentaban a una realidad (hibrida y virtual) para la que se suponía que habían sido formados.
Artículo original:
Fernández-Morante, C., Cebreiro López, B., Casal-Otero, L., & Mareque León, F. (2023). Teachers’ Digital Competence. The Case of the University System of Galicia. Journal of New Approaches in Educational Research, 12(1), 62-76. doi: 10.7821/naer.2023.1.1039
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Fernández-Morante, C., Cebreiro López, B., Casal Otero, L., y Mareque León, F. (2023). La Competencia Digital Docente. El caso de las universidades del Sistema Universitario de Galicia. Aula Magna 2.0.
[1] Profesora Titular del Departamento de Pedagogía y Didáctica, Universidad de Santiago de Compostela. Presidenta Conferencia Nacional de decanas y Decanos de Educación (2018-2022) {[email protected]}.
[2] Profesora Titular del Departamento de Pedagogía y Didáctica, Universidad de Santiago de Compostela. Directora del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa-Tecnoeduc {[email protected]}.
[3] Profesora Contratada Doctora del Departamento de Pedagogía y Didáctica, Universidad de Santiago de Compostela. Vicedecana Facultad de Ciencias de la Educación. {[email protected]}.
[4] Profesor Asociado del Departamento de Pedagogía y Didáctica, Universidad de Santiago de Compostela. Maestro de Educación Primaria y Orientador {[email protected]}.
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