La difícil tarea de ser decente y docente en la universidad de hoy

Por Katia Caballero^[i] y Marina García-Garnica^[ii]

Universidad de Granada

Palabras clave: PROFESORADO, identidad profesional, neoliberalismo, evaluación, investigación y docencia universitaria

Desde que se inicia el proceso de Bolonia y con la máxima de crear un Espacio Europeo de Educación Superior competitivo, se han ido adoptando fórmulas de la Nueva Gestión Pública y sistemas de rendición de cuentas que están tambaleando los valores y desafíos sociales de la Universidad. Los sistemas de evaluación, así como la burocratización de los procesos se convierten en instrumentos al servicio de políticas neoliberales. Bajo el argumento ético de garantizar la calidad, se ha ido justificando lo que en realidad es un control férreo progresivo de la capacidad de decisión y acción del profesorado, produciéndose así una transformación de las identidades académicas.

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En España, estos cambios comienzan a visibilizarse con la LOU en 2001. Esta Ley incorporó amplias modificaciones en el sistema de evaluación académica. Entre ellas, se crea la ANECA como una entidad para evaluar, certificar y acreditar al profesorado de acuerdo con sus actividades docentes, de investigación y de gestión (LOU, 2001, art. 31.2.c.), como paso previo para obtener un puesto o ascender a través de diferentes tipologías contractuales en la universidad. Más tarde, la LOMLOU en 2007 incluía algunos cambios en la evaluación académica y la acreditación, aumentando el valor de la producción en investigación. Algunos estudios han manifestado sus críticas a esta transformación progresiva (Bolívar, 2019; Caballero, 2013; Delgado, 2018; Díez-Gutiérrez, 2018; Haba-Osca et al., 2019; Manzano-Arrondo, 2017; Repiso et al., 2021).

Ahora el proyecto LOSU intenta buscar mecanismos para paliar algunos de los efectos negativos derivados de los criterios que se han venido implementando, pero el modelo de evaluación y acreditación seguirá estando basado fundamentalmente en el desarrollo de la actividad investigadora y, en concreto, en la producción científica. Dicha producción se ha convertido en una forma de negocio de la que se benefician, principalmente, empresas privadas como Clarivate y Elsevier. De esta manera, la investigación que se genera con fondos públicos acaba, en gran parte, en manos de la empresa privada.

A esta paradoja se le une la de establecer como requisito indispensable para la entrada en programas de doctorado o para obtener una beca predoctoral la publicación en revistas de impacto. En otras palabras, se requiere producción científica antes de haber iniciado la formación en procesos de investigación (objetivo que de manera tradicional se alcanzaba con la defensa de la tesis doctoral). También hemos sido testigos de cómo doctores recién titulados y candidatos a plazas de Ayudante Doctor, convocadas por las universidades y baremadas por los departamentos, acceden al puesto con un número de artículos desproporcionado que, en ocasiones, un catedrático de universidad no tiene. Y esto son meros ejemplos de la insensatez hecha criterio.

¿Se puede acceder a la universidad siendo un profesional decente? Hoy por hoy, en una universidad altamente competitiva, los aspirantes lo tienen muy difícil. Tendrán más opciones aquellos que tienen padrino o buscan atajos, como sacrificar la rigurosidad para beneficiarse de la inmediatez. En el primer caso, se genera una desigualdad de oportunidades entre los posibles interesados en iniciar una carrera profesional en la universidad y, en el segundo, se fomenta un currículum vitae fraudulento como trampolín para el acceso o la estabilización.

La búsqueda de un sistema sensato que respete tanto la ciencia como el conocimiento que se genera a partir de ella, es imprescindible si no queremos someternos a un progresivo deterioro de nuestras áreas de conocimiento y del propio personal que se contrata. Exacerbar el valor de la cuantificación y de la sobreproducción solo puede llevarnos a una situación insostenible (Repiso et al., 2021). La ciencia necesita sus “tiempos de cocción”, del mismo modo que los principiantes necesitan sus tiempos de formación y desarrollo profesional. Todo sistema de evaluación, por tanto, debe orientarse a fomentar y valorar estos procesos, así como a promover la mejora y el desarrollo profesional, no solo en términos cuantitativos, sino también y, sobre todo, desde el punto de vista cualitativo. La evaluación debe ir en consonancia con el nivel formativo y madurativo de los académicos; solo así ayudaremos a construir identidades académicas equilibradas dentro de una cultura donde prime la ética profesional en todas sus vertientes (docencia, investigación, transferencia y, en su caso, gestión).

Mientras encontremos criterios de acreditación y baremos que, como analiza nuestro equipo (Martínez-Valdivia et al., 2022), sobrevaloren la investigación (sea cual sea el momento profesional del académico) o busquen rellenar un sinfín de apartados que poco valoran los procesos, el profesorado se verá condicionado a alterar su lógica profesional en aras de obtener resultados prácticos. ¿Acaso la universidad solo necesita investigadores? o ¿acaso podemos ser tan polifacéticos como talentosos? Ningún académico puede ser excelente en todo al mismo tiempo, aunque el sistema se empeñe en forzarlo. Dentro de un marco lógico, dejemos al profesorado libertad para elegir en qué quiere y puede ser excelente, así como cuándo puede serlo, respetando sus ciclos vitales y profesionales. Establecer caminos flexibles para el acceso y la promoción puede resultar beneficioso para la propia universidad.

Fuente de la imagen: Pixabay

Como indican Delgado y Martín-Martín, si la investigación es la dimensión más y mejor valorada por un sistema de evaluación académica, los científicos dedicarán todos sus afanes a cultivar esta dimensión, orillando o abandonando, si llega el caso, todas aquellas actividades que la entorpezcan” (2022, p.14). Cuando la evaluación se convierte en el control de un número, todo aquello que evalúa se desvirtúa: la investigación, porque se produce a pasos acelerados, poco cuidados y centrada en “lo que vende”; y la docencia, porque queda definida por el propio sistema como tarea de segundo orden, cuya dedicación solo resta tiempo a la primera.

De otra parte, deberíamos preguntarnos de qué modo están afectando estas prácticas a la salud, el bienestar y a la calidad de vida de los profesionales de la Educación Superior. Las elevadas exigencias académico-formativas y laborales, a menudo multidisciplinares, de esta profesión (Granados et al., 2019; Han y Yin, 2016; Meyer, 2012) han llevado a prestar especial atención a factores psicosociales como el estrés (Milatz et al., 2015; Pascual y Conejero, 2015).

Datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2020) indican que dos de cada cinco trabajadores sufren estrés laboral. No obstante, según Rodríguez-García et al. (2017), estos datos se intensifican en el profesorado universitario en el contexto nacional español con valores cercanos al 40%.  En una investigación posterior (García-Garnica et al., 2022), los datos recogidos reflejan además que la percepción del estrés viene determinada por variables sociodemográficas como la categoría profesional, la edad y la experiencia docente. De este modo se concluye con que el personal laboral sufre niveles de estrés más altos que el profesorado funcionario y, además, el estrés percibido es mayor en los docentes de menor edad y experiencia, disminuyendo a medida que ambas ascienden.

En definitiva, la neoliberalización de la Educación Superior y la denominada “cultura del impacto” están teniendo consecuencias evidentes en todos los ámbitos de la vida universitaria. Como indican San Fabián et al. (2022), es necesaria y posible otra manera de evaluar al profesorado universitario, con otros principios rectores y criterios, que desemboquen en un modelo de universidad más orientado a respetar su función social donde prime el valor del conocimiento. Es posible resistir y más cuando somos conscientes de que algo no va bien.

Actualmente, nuestro equipo está desarrollando dos proyectos que vienen a profundizar en los procesos de neoliberalización a los que está sometida la Educación Superior y en el impacto de estos sobre la identidad profesional del profesorado universitario:

• Proyecto I+D+i del Plan Nacional “La influencia del neoliberalismo en las identidades académicas y en el nivel de satisfacción profesional (NEOACADEMIC)” (Ref. PID2019-105631GA-I00).
• Proyecto de I+D+i en el marco del Programa Operativo FEDER “El profesorado novel en las universidades andaluzas: identidades académicas cuantificadas y digitalizadas (IDENCUDI)” (Ref. B-SEJ-534-UGR20).

Referencias bibliográficas:

Bolívar, A. (2019). El “medio es el mensaje” o la mercantilización de la investigación educativa. Un negocio creciente. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:

Caballero, K. (2013). Nivel de satisfacción del profesorado universitario hacia los sistemas de evaluación. Revista de Educación, 360, 483-508.

Delgado, E. (2018). Sexenios 2018, cambios relevantes: Reformando la evaluación de la transferencia del conocimiento y con novedades del Tribunal Supremo. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:

Delgado, E. y Martín-Martín, A. (2022). Detectando patrones anómalos de publicación científica en España: Más sobre el impacto del sistema de evaluación científica. [Preprint]. 

Díez, E. J. (2018). Universidad e investigación para el bien común: la función social de la universidad. Aula Abierta, 47(4), 395-402.

García-Garnica, M., Chacón-Cuberos, R., Martínez-Martínez, A. y Expósito-López, J. (2022). Emotional management and self-efficacy are associated with low stress levels in Spanish university teachers: a national perspective. Bordón, 74(1), 29-44.

Giménez, E. y Tejada, C. M. (2015). Proceso de publicación, calidad y prestigio de las editoriales científicas en educación. Educación XXI, 18(1), 17-44.

Granados, L., Aparisi Sierra, D., Inglés, C. J., Aparicio Flores, P., Fernández-Sogorb, A. y García-Fernández, J. M. (2019). ¿Predicen los factores de depresión, ansiedad y estrés la dimensión de la despersonalización y la baja realización personal en el profesorado? European Journal of Child Development, 7(1), 83-92.

Haba-Osca, J., González, F. y Osca-Lluch, J. (2019). Las revistas de educación a nivel mundial: un análisis de las publicaciones incluidas en el Journal Citation Reports (JCR) del 2016. Revista de Educación, 383, 113-131.

Han, J. y Yin, H. (2016). Teacher motivation: Definition, research development and implications for teachers. Cogent Education, 3(1), 1217819.

Manzano-Arrondo, V. (2017). Hacia un cambio paradigmático para la evaluación de la actividad científica en la Educación Superior. Revista de la Educación Superior, 46(183), 1-35.

Martínez-Valdivia, E., Gutiérrez-Santiuste, E. y García-Garnica, M. (2022). Análisis del Baremo de Evaluación de las Diferentes Figuras del Profesorado Universitario Andaluz. En A. Lopes, E. Ferreira y F. Pereira, Escola, Identidades e Democracia: Livro de Resumos (pp. 111-112). IDEAFor (Identidades, Democracia, Escola, Administração e Formação).

Meyer, L. H. (2012). Negotiating academic values, professorial responsibilities and expectations for accountability in today’s university. Higher Education Quarterly, 66(2), 207-217.

Milatz, A., Lüftenegger, M. y Schober, B. (2015). Teachers’ relationship closeness with students as a resource for teacher wellbeing: A response surface analytical approach. Frontiers in Psychology, 6, 1949.

Organización Mundial de la Salud (2020). La organización del trabajo y el estrés.

Pascual, A. y Conejero, S. (2015). La desmotivación del profesorado universitario y su relación con variables sociodemográficas, laborales y de personalidad. Apuntes de Psicología, 33(1), 5-16.

Repiso, R., Merino-Arribas, A. y Cabezas-Clavijo, A. (2021). “El año que nos volvimos insostenibles: Análisis de la producción española en Sustainability (2020)”. Profesional de la información, 30(4) e300409.

Rodríguez-García, A. M., Sola-Martínez, T. y Fernández-Cruz, M. (2017). Impacto del Burnout en el desarrollo profesional del profesorado universitario. Una revisión de la investigación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(3), 161-178.

San Fabián, J.L., Verdeja, M. y Díez Gutiérrez, E.J. (2022, noviembre). Otro modelo de evaluación del profesorado universitario es posible. El País.

Cómo citar esta entrada:

Caballero, K. y García-Garnica, M. (2022). La difícil tarea de ser decente y docente en la universidad de hoy. Aula Magna 2.0.

^[i] Profesora Titular de Universidad del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada y miembro del Grupo de Investigación Formación, Desarrollo y Actividad Docente, FYDAD (HUM1017) FYDAD. Su investigación está centrada en la Educación Superior, las identidades académicas, el desarrollo profesional y el liderazgo pedagógico. Actualmente es IP del Proyecto de I+D+i del Plan Nacional “La influencia del neoliberalismo en las identidades académicas y en el nivel de satisfacción profesional”, NEOACADEMIC (PID2019-105631GA-I00) y del Proyecto de I+D+i en el marco del Programa Operativo FEDER “El profesorado novel en las universidades andaluzas: identidades académicas cuantificadas y digitalizadas”, IDENCUDI (B-SEJ-534-UGR20).

^[ii] Profesora Contratada Doctora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Granada y miembro del Grupo Investigación en la Transformación de los Contextos y Aprendizajes, ÍTACA (HUM-983). Sus líneas de investigación están centradas en la mejora escolar y el liderazgo pedagógico, los colectivos vulnerables y en riesgo, la orientación y la tutoría del estudiantado para su desarrollo vital, así como la educación superior.